以军空袭黎南部 打死黎真主党一名高级指挥官

《中华人民共和国道路交通安全法》第53条规定执行紧急任务的警车、消防车、救护车、工程救险车可不受行驶路线、行驶方向、行驶速度和信号灯的限制。

该学说借助其发现的该条款前后两句之间蕴含的微妙的双重关系——直观的直接勾连关系和隐含的相对独立关系，认为该条款既表达了类似人的尊严的基础性宪法价值原理，又构成宪法人格权的规范基础。来源：《华东政法大学学报》2023年第2期。

[30]因此无论是从自然权，还是从经济社会发展的角度来看，信息自由都是不可或缺的人权。[56]杜磊：《法益侵害视角下持有型犯罪的重释——兼析非法持有宣扬恐怖主义、极端主义物品罪的合理性》，载《政治与法律》2017年第1期，第122页。[32]1998年10月5日，中国政府签署《公民权利和政治权利国际公约》，并承诺积极为全国人大常委会批准该公约创造条件。[21]参见焦洪昌主编：《宪法学》，北京大学出版社2009年版，第391-392页。[54]这种观点无疑是十分正确的，体现了制宪者扩大而非缩小文化权规范领域的目的。

这是一种典型的从听者利益的角度加以论证的路径。人权是人之为人应享有的权利。[3]许崇德主编：《中国宪法》，中国人民大学出版社1996年版，第426页。

但如刘安者，虽然也承认人性中有仁义的要素，却仍然认为需要对民众加以教化，方可使其为善，即：入学庠序以修人伦。[23]康有为：《上清帝第二书》，载姜义华、吴根梁编：《康有为全集》（第二集），上海古籍出版社1990年版，第95页。或也正因此，以本土资源注解法治或构建法治蓝图的思潮在当代中国日益勃兴， 而如何妥善运用这种极具诱惑力的思维范式，也仍值得探究（《孟子·滕文公上》）荀子亦有类似主张：不教而诛，则刑繁，而邪不胜。

这种由权利与义务的并立而构成的复合规范结构，可能引发这样的疑问：受教育的权利与义务的主体是否是一致的？如果是一致的，那么，为何接受教育既是可以主张的权利，又是必须履行的义务？这种针对同一主体的权利-义务的复合规范结构如何自洽？对此，学界大体存在三种观点。参见蔡定剑：《宪法精解》，法律出版社2006年版，第277页。

[19]不过可以看出，无论对人性持何种态度，都不否认教化的作用，同样，当代的教育也可能包含劝善这一目标。[13]传统中国以教化为核心的教育理念，也在很大程度上侧重于教育的社会控制功能。从民族和国家的角度看，公民受教育与国家和社会的发展休戚相关。法家的出发点和落脚点都是法度，而不是将法度与教化并立。

但以下两个问题或许值得着墨：第一，诸如性三品说这样的见解乃是以将世人分门别类为起点，依其见，教化无须也无可能普遍地覆盖所有人。就中国的文化传统与社会传统而言，社会控制与国家建设乃是教育的国家主义目标的重要内容。当然，宪法第46条所规定的受教育的义务并不可被解释为包括接受高等教育的义务，但建国后的高等教育改革，却恰能说明富国强民的教育观的现实影响。参见黄书光主编：《中国社会教化的传统与变革》，山东教育出版社2005年版，第380～386页。

教育的双重目标所派出的受教育的权利与义务的规范结构可如下图所示：此外，以教育的目标为基础，亦可辨识出宪法上的受教育权与受教育的义务所指向的法益，而辨识并衡量相关法益乃是在国家-个人这样的二元格局中进行相关规范思考所必不可少的要素。尽管这种探索暗自契合了近代国人改造政治经济的功利主义倾向，但却足以使人认识到现代宪法的扳手在试图拧合传统中国的理念与制度的螺母时所要克服的种种障碍。

[6]换言之，将受教育的权利-义务的复合规范结构归因于个体和国家层面的教育的双重目标，构建的应当是一种教育目标的个体主义取向——权利与教育目标的国家主义取向——义务的关联性。实际上，客观上与国家的建设与发展毫无关系的教育，是很难想象的，但所谓的建设不仅体现在能够被直接感知的经济的方面，亦体现在文化等实益较为抽象的领域，因此即便是普通文化教育（而非职业教育、专业教育），也与国家的文化建设息息相关。

进入专题： 个体人格 国家目标 公共人格 受教育权 受教育义务 。[39]其次，公民公共意义上的人格之形成指向的是政治生活领域，从社会权的历史源流来看，确保政治参与能力并非保障社会权的目标之所在。参见[德]伊曼努尔·康德：《论教育学》，赵鹏、何兆武译，上海人民出版社2005年版，第43页。譬如，美国的法律传统以自由主义为根基，尽管有各种变体，总体上却能与立宪的基本脉络保持一致，将传统整合入宪法的障碍也相对较少。只是，这种以培养治世之才为首要宗旨的经世致用的教育观，在筹备立宪前后的中国，才开始得到更多认同。《高等教育法》第1条规定的发展高等教育事业，实施科教兴国战略，促进社会主义物质文明和精神文明建设，以及《职业教育法》第1条规定的实施科教兴国战略，发展职业教育，提高劳动者素质，促进社会主义现代化建设等目标纳入视野，也很难解读出教育对于个人的价值，从而难以解释受教育的权利与受教育的义务如何自洽。

（一）以公民个体人格的形成作为教育的核心目标针对教育的目标，梁启超当年也曾设问：两宗旨或数宗旨对抗并行可乎？对此，他给出的答案是，世界之进化也，恒由保守进取两大势力冲突调和而后成，因而当下通过教育制造专制之国民还是立宪共和之国民本身并不重要，重要的是必须有贯彻数十年之眼力，擎举全国民之气概[30]。[2]蒋碧昆主编：《宪法学》，中国政法大学出版社1994年版，第221页。

作者简介：陈鹏，法学博士，厦门大学法学院副教授。[4]这种见解的问题意识虽颇为鲜明，但质疑实定法文本并非法学研究的常态。

关键词: 受教育权 受教育义务 个体主义 国家主义一、问题的提出宪法第46条第1款前段规定：中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。孔子所认可的治术包括养、教、治三者，但其中孔子最为注重的中心政策便是教化。

[14]孟子从教育的历史中归纳出了教育的目标：学则三代共之，皆所以明人伦也。再次，以劝导公民为善、遵守布法秩序为目标的教育，以及在教育多样化前提下以促进同家建设为目标的教育，对应的则是公民的义务。该条第1款规定：国家通过普及理想教育、道德教育、文化教育、纪律和法制教育，……加强社会主义精神文明的建设。（三）在个体主义与国家主义之间：围绕公共意义上的人格的形成前文所探讨的人格的形成，虽然是位于个体层面上，但教育所旨在形成的个体意义上的人格，事实上与个人在社会当中的存立休戚相关，这就已经触及了个人在社会群体当中的地位以及参与社会生活的问题。

[3]第二种观点认为，这种集权利-义务于同一主体的复合规范结构难以自洽，将受教育既规定为权利又规定为义务，是不妥当的，因为这混淆了权利主体与义务主体的区别，权利意味着享有者是权利主体，国家是义务主体，而义务则意味着承担者是义务主体，国家是权利主体，因此，权利主体和义务主体在性质上是完全相反的一对概念，不能混为一谈。（《申鉴·政体》）陆贾亦结合了人性的善恶观，提出：民知畏法，而无礼义，于是中圣乃设辟雍庠序之教，以正上下之仪，明父子之礼，君臣之义，使强不凌弱，众不暴寡，弃贪鄙之心，兴清洁之行。

以外部行为规范为内容的教化，则可置换为遵守实在法秩序的训诫。真正提出以遵守实在法秩序作为教化之内容的，乃是法家。

有分者，天下之本利也（《荀子·性恶》），而分莫大于礼（《荀子·性恶》）。这一层面上，宪法上的受教育的义务亦得以成立。

（一）个体主义的教育目标：以个体人格的形成为焦点在前述个体主义-权利这个关联结构中，论者们就教育对个人的意义进行了阐释，包括个人生存、人格的充分发展、人的全面自由发展等，这与域外宪法学理论当中的作为人格权的学习权 [9]有一定的契合性，即每个国民作为一个人以及一个市民，都享有为了成长、发展以及完善并实现自己的人格而进行必要的学习的固有权利。按照冯友兰先生的见解，孟子重视个人的道德判断，而荀子则较注重人之行为的外部规范，即较注重礼，[15]如此说来，与孟子的道德信念相对的，便是荀子的礼与法家的刑，这也恰应和了礼自外作（《礼记·乐记》）之说。首先，在教育内容中导入特定的思想和价值观念，虽然涉及对教师教学自由的限制，而教师的教学自由本身与宪法第47条规定的科学研究自由内在地勾连，但这种限制未必不能在宪法层面被正当化。（二）国家主义的教育目标：以社会控制与国家建设为中心如果说个体主义的教育目标的普遍化程度相对较高的话，教育目标的国家主义取向，则可能因各国的实定法、文化传统与社会现实的差异，而呈现出不同的面貌。

注释:[1]萧蔚云等著：《宪法学概论》，北京大学出版社2005年版，第213页。[27][美]R.麦克法夸尔、费正清编：《剑桥中华人民共和国史——革命的中国的兴起1949-1965》，中国社会科学出版社1990年版，第207～208页。

……人之性有仁义之资，非圣人为之法度而教导之，则不可使向方。持此种见解的学者多以教育的目标作为此种权利-义务之复合规范结构的证成路径，并不认为受教育的权利与义务之间可能存在紧张关系。

[16]不过萧公权先生也承认礼法之间无绝对界分，礼治不必废刑法，法治不必废礼仪。但礼法、政治手段与教化之间却存在密切的关联，即单凭礼法及政治手段本身尚无法对社会进行有效控制，因而需要引入教化。